1

Σχολείο και εθνικό πνεύμα

 

Ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού της χώρας -εάν κρίνω από τα εκλογικά αποτελέσματα των τελευταίων χρόνων και από κουβέντες που φτάνουν κατά καιρούς στα αυτιά μου-αντιλαμβάνεται την Ελλάδα ως μια χώρα ομοιογενή, η οποία αποτελεί την ιστορική και πολιτισμική συνέχεια του αρχαίου ελληνικού κόσμουˑ μίας χώρας που κατοικείται από Έλληνες υπηκόους, που μιλούν την ελληνική γλώσσα, είναι χριστιανοί ορθόδοξοι στο θρήσκευμα και διατηρούν, από κοινού, τα ίδια, αναλλοίωτα στους αιώνες, «ελληνικά» χαρακτηριστικα. Όπως αναφέρουν και οι καθηγήτριες του παιδαγωγικού τμήματος της Αθήνας Α. Φραγκουδάκη και Θ. Δραγώνα, οι μύθοι και οι παραδόσεις– όπως άλλωστε και η ιστορία και η γλώσσα- αναπαράγονται από γενιά σε γενιά, δίνοντας αίσθηση πολιτιστικής συνέχειας, αλλά και ενισχύοντας την ψευδαίσθηση μιας ταυτότητας σταθερής και ανεπηρέαστης τόσο από τον χωροχρόνο όσο και από εξωτερικούς παράγοντες. Αυτή η προσέγγιση της ελληνικότητας καθησυχάζει τους Έλληνες για την καθαρότητα της καταγωγής τους και απομονώνει όσους προέρχονται από διαφορετικό έθνος, ανήκουν σε άλλη φυλή ή πιστεύουν σε άλλη θρησκεία.

 

Ακολουθώντας την ίδια τακτική, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αναπαράγει-και έτσι συντηρεί- την ίδια ιδεολογία, «μια ρομαντική αντίληψη του έθνους ως φυσικής οντότητας, στη βάση μιας εθνικής αφήγησης που ανακαλεί κοινές μνήμες και κοινά χαρακτηριστικά», όπως γράφει η  καθηγήτρια ιστορίας και αρχαιολογίας Ε. Αβδελά. Η ιδεολογία αυτή μεταφέρεται στους μαθητές, όχι μόνο μέσω του πνεύματος τον σχολικών βιβλίων- με καλύτερο παράδειγμα εκείνο του βιβλίου της ιστορίας- αλλά και με τον τρόπο που οργανώνονται οι καθιερωμένες παραδοσιακές σχολικές εορτές των εθνικών επετείων. Έτσι, αν και οι εθνικές επέτειοι γιορτάζονται στα σχολεία ολόκληρου του κόσμου με σκοπό να επισημανθεί η σπουδαιότητα συγκεκριμένων ιστορικών και εθνικών γεγονότων της κάθε χώρας, παρατηρούμε ότι στην Ελλάδα οι εορτασμοί έχουν αποκλειστικά εθνοκεντρικό χαρακτήρα, στοχεύοντας στην εθνική διαπαιδαγώγηση των μαθητών, στην ενίσχυση της εθνικής τους ταυτότητας και στη διατήρηση ενός αισθήματος υπερηφάνειας για τη συνολική ιστορική πορεία της χώρας ανά τους αιώνες.

Στο ελληνικό σχολείο δεν εξετάζονται έννοιες παναθρώπινες. Δεν μιλάμε κατά του πολέμου ή κατά του φασισμού. Οι εθνικές εορτές με τα ποιήματα και τις μαθητικές παρελάσεις παρασκευάζουν μια αντίληψη για τον πατριωτισμό που θέλει το ελληνικό έθνος γενναίο, στιβαρό και με αναλλοίωτες στη ψυχοσύνθεση του, αξίες όπως ελευθερία και πίστη στη πατρίδα.

Στην Ελλάδα οι εθνικές επέτειοι αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της σχολικής πραγματικότητας και γιορτάζονται με κάθε επισημότητα. Στα παιδιά μοιράζονται ποιήματα, ετοιμάζονται θεατρικά με σκηνικά και κουστούμια και βεβαίως διασχίζονται ,για ώρες, οι σχολικές αυλές από μαθητές με στρατιωτικό σχηματισμό και βημα. Πρόκειται, ουσιαστικά, για μια εθνική παράδοση η οποία στοχεύει να εδραιώσει στην συνείδηση των μαθητών ένα έθνος στρατιωτικά ετοιμοπόλεμο, γεμάτο θάρρος και ηρωισμό και βεβαίως συναισθηματικά συνδεδεμένο με τα γεωγραφικά όρια της Ελλάδας.

Όπως αναφέρει και σε κείμενο της η Ε.Αβδελά οι εθνικές επέτειοι όντας άμεσα συνυφασμένες με την ιστορία κάθε χώρας λειτουργούν ως θεματοφύλακες της ιστορίας της και φορείς της εθνικής ιστορικής συνείδησης και  της εθνικής μνήμης. Οι εθνικές εορτές υπάρχουν για να καλλιεργούν τον θαυμασμό και την εθνική υπερηφάνεια για το ένδοξο παρελθόν. Τι γίνεται όμως με τους μαθητές που δεν μπορούν να ταυτιστούν με αυτό το παρελθόν; Πως άραγε να νοίωθει ένας μαθητής όταν πρέπει να μάθει απέξω ένα ποίημα που εξυμνύει τον ηρωισμό των Ελλήνων όταν ο ίδιος με τα βίας μιλά την ελληνική γλώσσα; Πως μπορεί το ελληνικό σχολείο από τη μια μεριά να πραγματοποιεί εκδηλώσεις με τέτοιου είδους συμβολικές μορφές ταύτισης έθνους-κράτους και την ίδια στιγμή να μιλά και να προωθεί μια διαπολιτισμική εκπαιδευτική προσέγγιση;

Είναι κατανοητό πως το σχολείο προσπαθεί ποικιλοτρόπως να αποδείξει πως η ιστορία της χώρας μπορεί απλά να αποτυπωθεί σε μια ευθεία χρονική γραμμή εμποτισμένη με μια αγνή αυθεντικότητα η οποία διέπει όλους του ιδεολογικούς -όπως άλλωστε και τους κρατικούς- μηχανισμούς του. Για αυτό το λόγο είναι αδιανόητο να αμφισβητήσεις την ύπαρξη του κρυφού σχολειού ή να συζητήσεις στη σχολική τάξη “πώς, γιατί και από ποίον” ειπώθηκε αυτό το περίφημο ΟΧΙ. Για αυτό το λόγο θεωρείται ελλειμματικός μαθησιακός σχεδιασμός να μιλήσει ο εκπαιδευτικός μόνο για “αξίες” όπως πόλεμος, ειρήνη, φασισμός και δημοκρατίαˑ όπως έιναι λόγος για μετάθεση η προσέγγιση της σημαίας σαν ένα σύμβολο εθνικής υπερηφάνιας όλων των εθνών και όχι μόνο των ελλήνων -μη ξεχνάμε πως το 2012 νηπιαγωγός,σε νηπιαγωγείο της Λευκάδας, μετατέθηκε από τη σχολική μονάδα που υπηρετούσε γιατί ένας γονιός την κατήγγειλε στη πρωτοβάθμια και ύστερα στην τοπική οργάνωση της Χρυσής Αυγής, πως για τους εορτασμούς της 28ηςΟκτωβρίου κρέμασε στη τάξη της και ελληνικές και αλβανικές σημαίες.

 

Είναι σημαντικό το σχολείο να αφηγείται και να εξηγεί την ιστορική πορεία ενός έθνους όπως είναι σημαντικό να αισθάνονται τα παιδιά περήφανα για τη καταγωγή τους, αλλά όλα τα παιδιά όχι μόνο αυτά με γονείς Έλληνες. Η ιστορική συνείδηση ενός λαού δε μπορεί να χτίζεται με παρελάσεις και σχολικά ποιήματα γεμάτα ηρωισμό. Δε γίνεται να μαθαίνουμε ακόμα στους μαθητές να καταδικάζουν τους εχθρούς της πατρίδας, να φοβούνται την αλλοίωση της εθνικής τους “καθαρότητας” από την επαφή με τον “άλλο” και να αγωνιούν για το εάν και πόσο ήρωες θα φανούν οι ίδιοι εάν χρειαστεί. Αναρωτιέται κανείς αν θα έρθει ποτέ μία ημέρα που θα μπορεί να σκέφτεται το ελληνικό σχολείο χωρίς να αισθάνεται μια βαριά μελαγχολία. Έπειτα, κοιτάζοντας τους σχολικούς τοίχους τους οποίους και αυτόν τον Οκτώβρη στολίζουν οι ίδιες φωτογραφίες, οι ίδιες ηρωικές φιγούρες, και η ίδια φωτοτυπία με αυτή την περίφημη μονολεκτική – χωρίς περαιτέρω αιτιολόγηση- απάντηση με τα τρία γράμματα, προβληματίζεται ακόμη περισσότερο.

 

Αβδελά Ε., (1998), Ιστορία και σχολείο, Αθήνα: νήσος.

Φραγκουδάκη Αν. & Δραγώνα Θ., (1997), «Τί είν’ η πατρίδα μας;» εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.




Μαθαίνοντας στη Ventanilla

 

Τα μεγάλα ταξίδια απαιτούν πολύ καλό σχεδιασμό. Τα όμορφα ταξίδια χρειάζονται αφορμές. Η αφορμή για να ταξιδέψω  πριν από 2 χρόνια στο Περού  ήταν η συμμετοχή μου στο δυναμικό μιας οργάνωσης που ονομάζεται jovenes de Buenavolutad, η οποία οργανώνει απογευματινές δραστηριότητες για τους εφήβους της Ventanilla, ενός οικισμού στα περίχωρα της Λίμα, με στόχο να τους κρατήσει μακριά από τα ναρκωτικά και τις συμμορίες. Εκεί, για 4 εβδομάδες, συμμετείχα σε προγράμματα  ανακύκλωσης, μαθήματα γεωγραφίας, αγγλικών και χορευτικών επιδείξεων. Η δουλεία μου όμως στη κοινότητα είχε και ένα άλλο σκέλος, αυτό της  παρουσίας  μου σε μια τάξη νηπιαγωγείου, ως βοηθού δασκάλας.

Αν και το να υποστηρίζει κανείς  τη σπουδαιότητα της απόκτησης πολύπλευρων και πολυσύνθετων εμπειριών  σαν εκπαιδευτικός ακούγεται κοινότοπο, είναι, ωστόσο, πολύ ουσιαστικό. Σε καμιά περίπτωση δε μπορώ να ισχυριστώ ότι γνωρίζω το εκπαιδευτικό σύστημα του Περού ή ότι επιθυμώ να κάνω γενική κριτική για τα σχολεία τους και τον τρόπο διδασκαλίας σε αυτά. Αυτό που μπορώ να κάνω είναι να παρουσιάσω κάποιες από τις εμπειρίες που βίωσα και τις σκέψεις που έκανα κατά το διάστημα της εκεί παραμονής μου, ως εκπαιδευτικός που εργάζεται σε ελληνικό σχολείο, αλλά και ως πρώην μαθήτρια.

Η Ventanilla είναι ένας οικισμός με τσίγκινα και μισοτελειωμένα σπίτια στην οποία  το νερό ή το ηλεκτρικό -ανάλογα με το που βρίσκεται το κάθε σπίτι-διακόπτεται στις 6 το απόγευμα και επανέρχεται στις 8 το πρωί-και κατοικείται κυρίως από εργάτες κοντινών εργοστασίων και τις οικογένειες τους, το βιοτικό και οικονομικό επίπεδο των οποίων είναι φανερά χαμηλό.

Μπαίνοντας για πρώτα φορά στο σχολείο και κοιτάζοντας γύρω μου τον χώρο του νηπιαγωγείου δεν ένιωσα και πολύ έξω από τα νερά μου, καθώς αναγνώρισα αμέσως υλικά και γωνιές ενός τυπικού νηπιαγωγείου, μόνο που όλα βρίσκονταν σε χειρότερη κατάσταση απ’ ότι είχα συνηθίσει, και λόγω της φτωχής υποδομής του σχολείου κυριαρχούσαν το τσιμέντο και το πλαστικό.

Όσο έμεινα σ αυτή τη τάξη η μέρα ξεκινούσε, κάθε φορά,  με ασκήσεις στον μαυροπίνακα οπού όλα τα παιδιά έλυναν, με τη σειρά, την ίδια άσκηση, επαναλάμβαναν μοτίβα σε φυλλάδια που ετοίμαζε η ίδια η δασκάλα ή εγώ αφού ήμουν η βοηθός της. Το αποτέλεσμα έπρεπε να είναι το ίδιο από όλα τα παιδιά. Όσες μέρες ήμουν εκεί δεν φώναξε, δεν εξήγησε κανέναν κανόνα και δεν χρειάστηκε να λύσει καμία διαφωνία, καθώς τα παιδιά ήταν ήρεμα, ήξεραν απόλυτα τι προσδοκάται από αυτά -να κάνουν ησυχία και να κάθονται όμορφα στο τραπέζι. Την ίδια θα τη χαρακτήριζα  δασκάλα αυστηρή, με υπομονή αλλά και επιμονή για το σωστό αποτέλεσμα. Σε κάθε άσκηση στεκόταν δίπλα τους και περίμενε τη σωστή απάντηση, έσβηνε τους λάθους αριθμούς, τα λάθος γράμματα και χτύπαγε τον πίνακα απαλά αλλά αυστηρά. Επιμένοντας έλεγε ξανά και ξανά την ίδια οδηγία «μέτρα και γράψε τον αριθμό» ή «διάβασε σωστά». Δεν δεχόταν λάθη και έβλεπα στα μάτια της ποιούς μαθητές θεωρούσε καλούς -και άρα είχαν ελπίδες- και ποιους θεωρούσε χαμένη υπόθεση.  Από πείσμα, βοηθούσα αυτούς που ήταν «χαμένη υπόθεση», διακριτικά όμως,  διότι δεν έδειχνε να έχει καμιά πίστη στην παρεμβατική μου προσέγγιση.

Ανακάλυψα ότι ο κυρίως -αν όχι ο μόνος- στόχος της δασκάλας ήταν η μετάδοση γνώσεων στους μαθητές και όχι η ανακάλυψη των δεξιοτήτων τους, η διερεύνηση των ορίων των δυνατοτήτων τους ή η επαφή τους με την αισθητική και την τέχνη. Ξεκάθαρα πράγματα: ήθελε να μάθουν να γράφουν το όνομα τους, να μετρούν, να συλλαβίζουν. Δεν γνωρίζω  τι αναφέρει  το αναλυτικό τους πρόγραμμα – αν και θα είχε ενδιαφέρον να το διαβάσω κάποια στιγμή -αλλά το ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα  για το νηπιαγωγείο, βάζει τη γνώση σε ένα πρίσμα ατομικότητας και προσωπικής ανάπτυξης του κάθε παιδιού.

Νομίζω ότι ο λόγος που επέμενε στις συγκεκριμένες διαδικασίες μάθησης, ήταν ότι την ενδιέφερε η απόκτηση βασικών γνώσεων από τους μαθητές ως το μοναδικό εισιτήριο για να καταφέρουν κάτι για τους εαυτούς τους. Με αυτό το τρόπο πολεμούσε και εκείνη -όπως και ο οργανισμός στον οποίον εργαζόμουν εθελοντικά το απόγευμα, ενάντια στα ναρκωτικά και τις συμμορίες.

Τα αγάπησα αυτά τα παιδιά. Τα γνώρισα πολύ λίγο και όμως τα αγάπησα.  Ήταν χαρούμενα παιδιά και φοβερά  ευρηματικά. Οτιδήποτε υλικό και εάν έπεφτε στα χέρια τους (τενεκεδάκια, κορδέλες, παλιές ζωγραφιές κτλ ) όλα μεταμορφώνονταν αμέσως σε ένα πολύ ενδιαφέρον παιχνίδι. Δεν υπήρχε ούτε γκρίνια, ούτε «δεν ξέρω με τι να παίξω», ούτε «δεν με αρέσει αυτό». Μόνο παιχνίδι! Στο διάλειμμα εκείνου του σχολείου κατάλαβα τι περιέγραφε ο πατέρας μου για τις αλάνες και τη μπάλα από κάλτσες που, τότε, κλοτσούσαν όλοι με μανία. Σε μια απίστευτα επικίνδυνη αυλή – που μου χάριζε απλόχερο άγχος κάθε φορά που βγαίναμε διάλειμμα- έβλεπα τα παιδιά να παίζουν μαζί και χώρια, χωρίς τσακωμούς, χωρίς σπρωξίματα, που αν και εννοείται πως υπήρξαν κλάματα και διαφωνίες, δεν υπήρξε  όμως γκρίνια.

Είχα τη τύχη να γνωρίσω , για πολύ λίγο, ένα τμήμα και μια δασκάλα ενός σχολείου  -την οποία ευχαριστώ πολύ που με δέχτηκε στη τάξη της -σε  έναν οικισμό κάπου στο Περού.  Η τάξη αυτή είχε κάποια χαρακτηριστικά που ζήλεψα και, ταυτόχρονα, κάποια άλλα τα οποία δεν τα υποστηρίζω καθόλου. Συνάντησα εκπαιδευτικές πρακτικές και μεθόδους που η Ευρώπη και τα σύγχρονα παιδαγωγικά κινήματα έχουν αφήσει στο παρελθόν  ενώ την ίδια στιγμή διαπίστωσα μια απλότητα και μια ηρεμία που πολλές φορές την επιζητώ ως εκπαιδευτικός. Δεν μπορώ να γνωρίζω τι συμβαίνει στα υπόλοιπα σχολεία του Περού,  όπως δεν γνωρίζω τι γίνεται σε τάξεις πέρα από τη δική μου εδώ στην Ελλάδα.

Η σύντομη αυτή εμπειρία με γέμισε ερωτηματικά, με έβαλε σε σκέψεις  και μου χάρισε πολλές αναμνήσεις. Αυτή όμως που δε θέλω να  ξεχάσω ποτέ είναι το χαμόγελο του Luis, ενός  μαθητή της διπλανής τάξης, όταν βγαίναμε διάλειμμα, που έτρεχε γεμάτος χαρά και προσμονή να πιάσει  τη μια και μοναδική  μπάλα του σχολείου. Ας είναι όλα τα παιδιά τόσο ευτυχισμένα και τόσο ικανοποιημένα μόνο με μια μπάλα.